El Amor como principio pedagógico

Si nos preguntamos ¿cuál es la teoría o el enfoque pedagógico predominante en nuestras aulas?; surge en primera instancia la necesidad de pluralizar la respuesta. En principio será necesario reconocer que no hay un modelo predominante y que los procesos de enseñanza – aprendizaje no escapan hoy, a la fragmentación del saber tan característica de nuestra época.
Las clasificaciones de esas presencias pedagógicas son variadas y casi en su totalidad adolecen del cercenamiento histórico que significa analizar la problemática pedagógica a partir de la segunda mitad del siglo XIX, como si antes de esa fecha nadie se hubiera dedicado a enseñar entre nosotros, o no hubiera habido personas interesadas en aprender. Tema éste que será motivo de entradas posteriores.
Así, por lo general, se sostiene que ha habido en primer lugar – y aún hoy perdura su influencia - una fuerte presencia de un modelo inspirado en el iluminismo y el positivismo, que dio como resultado una pedagogía que algunos llaman normalista, otros tradicional, otros clásica, otros liberal, dándole a estos conceptos una significación muy particular, por cierto. Su origen se ubicaría en la segunda mitad del s. XIX, cuando se comenzó a estructurar normativamente el sistema educativo argentino.
En segundo lugar, ya comenzado el siglo XX se van a sentir las influencias de la Escuela Nueva y los modelos pedagógicos inspirados en posiciones más empiristas, experimentalistas, y que privilegian lo metodológico, dando lugar a una pedagogía que algunas califican de activa, otros de vitalista, porque se insiste en consignas como “educar para la vida”, etc.. Si las primeras acentúan la actividad del que enseña, éstas privilegian la actividad del que aprende.
En tercer lugar, también con orígenes – entre nosotros – en la primera mitad del siglo XX, y extendiendo su influencia hasta hoy, se puede señalar la presencia de los modelos tecnicistas, con fuerte impronta de tendencias conductistas en sus presupuestos, donde los objetivos y las conductas observables, jugarán un papel fundamental, para la explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cuarto lugar, ya con mayor presencia en la segunda mitad del siglo XX, la confluencia de las tendencias constructivistas y de las corrientes críticas de origen marxista, van promoviendo perspectivas pedagógicas que algunos denominan dialógicas, consensuales, comprensivas. Si las terceras acentúan los aspectos individualizantes éstas privilegian los aspectos colectivistas.
El siglo XXI nos encuentra con multiplicidad de perspectivas y, como suele suceder en la historia ante la falta de ideas esclarecedoras, comienzan a realizarse experiencias en algún sentido eclécticas (así aparecen modelos como “el de enlace”) o a proponerse caminos cuyos impulsores promueven como innovadores (caso de “la pedagogía de la reciprocidad”), y también comienzan a tallar las respuestas provenientes de la incorporación de las nuevas tecnologías como mediadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este somero – si se quiere – panorama nos enfrenta a una especie de “situacionismo pedagógico” con el que se encuentra quien decide iniciarse en el camino de la docencia, y que repercute fuertemente en las familias que - dicho vulgarmente – “no saben para dónde agarrar” con la enseñanza de sus hijos y la relación con la escuela. Las consecuencias morales de este estado de la cuestión son – a mi juicio – graves.
Hasta donde quien esto escribe conoce y ha podido constatar, estas variadas perspectivas tienen en común el haberse nutrido de fundamentos filosóficos pedagógicos de la Europa moderna, a veces tamizada por el pragmatismo y otras corrientes emanadas de las usinas universitarias de mayor prestigio estadounidenses, y – en general – poseen el común denominador (claro está las de la segunda mitad del siglo XX a esta parte) de ser impulsadas desde la UNESCO. Estos – a mi juicio – defectos de origen, provocan la irrealidad con la que acometen los problemas de nuestras aulas, en la mayoría de los casos.
Otro común denominador es que no he podido encontrar en estas tendencias la fuente unificadora de todo acto educativo: el Amor. De hecho – repito, hasta donde yo conozco – no se habla de que enseñar y aprender es un acto de amor. Esta afirmación no significa, que las personas que sostienen estas variadas posiciones pedagógicas no se vean movidas amorosamente a educar; sino que no se encuentra en las proposiciones de los teóricos de éstas corrientes, tendencias, modelos, o como el lector quiera llamarlos, una afirmación del Amor como la raíz unificadora de la persona y su obrar, como el don plenificante de la apasionante tarea de educar y educarse, como aquello que encontrándose en el seno del corazón de todo hombre y mujer, le permite ver con los ojos del corazón.
Menos mal que, ese don gratuito que le ha sido dado a todo hombre y mujer, está presente cotidianamente en las aulas y se manifiesta en ese donarse, en esa entrega gratuita de sí mismas que se puede observar en muchas maestras y en muchos docentes; y que, en alguna medida, sostiene y salva del hundimiento total al cuestionado sistema educativo. Eso, también, es lo que ha llevado en nuestra historia a que muchos pensadores hayan “dado en la tecla”, sobre los problemas educativos; pero como ha sido una constante entre nosotros, “no han sido profetas en su tierra”.
Uno de los desafíos actuales es, pues, - a mi juicio - descorrer los velos, ser dócil al soplo del espíritu de Amor que anida en los corazones generosos, para que en medio de la noche descubramos una Luz. Pero esto requiere de otra entrada, donde el logos, el eros y el ágape nos ayuden a seguir pensando la educación.